书讯 | 《社会文化理论与二语教学语用学》

雷米·A.范康珀诺勒（Rémi A. van Compernolle），宾夕法尼亚大学应用语言学博士，现任美国卡耐基梅隆大学现代语言学系副教授；主要研究领域包括二语习得、教学与测试、语用学与社会语言学、课堂话语分析与互动，对二语语用习得研究的贡献尤为突出；主要论著有《社会文化理论与二语教学语用学》《互动与第二语言发展：维果斯基视角》等。

二语语用学（常被称为中介语语用学或语际语用学）主要研究学习者二语语用能力发展、表现与习得模式（何自然，1996）。语用能力指人们在具体语境下合理有效地使用语言完成交际意图以及理解相应交际的能力（Ren，2018）。由此可见，学习者的二语语用能力受到社会文化语境的中介。社会文化理论（Sociocultural Theory）是关于认知发展受社会文化产物中介的理论。美国卡耐基梅隆大学现代语言系副教授 Rémi A. van Compernolle 博士将维果斯基的社会文化理论应用于二语教学语用学研究，敏锐地捕捉到了社会文化产物对二语认知能力发展的中介作用，并于 2014 年出版了《社会文化理论与二语教学语用学》一书。作者批判了语用教学讲授“教条的、参照规范的经验法则”的传统方法，认为这种传统方法把社会语用因素视为静态并先于交际语境而存在。作者以法语二语教学为案例，将社会文化理论的核心原则融会贯通于整个教学项目实践过程，阐明了二语能力的发展必须经过人类中介和引导。作者重构了语用教学的客体，从以经验法则为导向的习得转向以语用科学概念内化为标志的语用能力发展。该书是学界“第一部从社会文化视角探讨教学语用学的专著”（原书封底著名二语语用学家 Gabriele Kasper 评语）。全书共七章，呈现了社会文化理论核心原则在法语二语教学情境下的连贯运用。前三章主要通过研究设计的勾勒和理论基础的探讨来建立社会文化理论与二语教学语用学的逻辑关联。第四至第六章是全书的主体部分，分别探讨言语反思、得体性判断任务和策略性互动情景三种活动对语用能力三个维度发展的影响。最后一章为结语，总结了研究的局限、启示意义和未来研究方向。

一、内容简介

第一章作者开宗明义，指出了本书的研究目的是以维果斯基的文化历史心理学——即社会文化理论——为基础构建一个二语教学语用学框架，呈现一个连贯、系统的教学项目，以提供能够驱动发展而非仅仅适应个人自然发展阶段的教学指导。语用学关注的中心问题是人们如何通过语言实施社会行为，而在社会文化理论视角下，这种语言实现行为的能力受个人所能获取的社会文化资源（包含语言、文化知识和文化概念）的中介。由于社会文化理论强调文化构建的概念对认知发展的中介作用（Vygotsky，1986），作者主张本书的核心理念是将二语教学语用学的发展视为概念化过程。为了进一步阐明社会文化理论对二语教学语用学的理论适切性，作者详尽阐述了几大核心原则，包括心理中介、内化与最近发展区、教育实践和人工心理发展、系统理论教学以及基于概念的二语教学。这些原则为其研究项目设计——美国某大学的法语教学强化项目提供了理论基础。本章最后概述了该研究项目设计的基本内容。

第二章探讨了得体性这一语用学核心概念及相关理论基础。作者批判了得体性传统教学方法的缺陷：或过于重视语言形式的选择（如语法为中心的方法）；或过分强调得体性的倾向，忽视了形式上的可能性、可行性和实际语言运用（如交际能力模式）；或过分强调语言的实际运用，“以牺牲可能性和得体性知识的发展为代价”（Cook，1999: 65）。作者认为，社会文化理论框架下对得体性的理解需综合考虑交际参与者、场景、时间等因素，聚焦社会意义；因此应该通过基于概念的教学方法并使用不同种类的社会意义作为中介手段以系统地发展学生社会行为中的得体性概念（Negueruela，2008 ）。作者在研究中聚焦法语第二人称代词两种语言变体（tu/vous）符合得体性原则的选择以及学习者对形式选择所映射的社会意义的认知发展；同时引入Silverstein（2003）的指示性层级理论这一主导概念作为揭示语用语言形式与社会意义潜势之间关系的宏观分析框架，选取自我表征、社会距离和相对地位三个子概念作为解释指标。

第三章阐明了社会文化理论的二语教育观——视学习者为具有不同经历、情感和期望，对语言学习也有着各自倾向、信念和学习动机的“人”。作者由此指出二语教育应该是“承认这种个体独特性并在此基础上构建的教育”（Lantolf & Pavlenko，2001: 157）。作者首先探讨了二语教学语用学背景下智力（概念认知）发展受个性（自我、身份和能动性）发展的中介调节过程。之后，他指出内化即个性化过程。内化是一个向内发展和向外发展的双向过程（Zinchenko，2002）。向内将概念转化为自我中介工具，促进心理发展；向外利用个性化的概念作用于自我和社会，调节社会行为。作者强调个性化内化过程离不开人的中介行为，即更有能力的他者（例如教师）的干预。所以说，在教学语用学的社会文化理论框架下来考虑得体性概念的内化，需要从学习者的角度出发，考虑概念如何被个性化或内化，并能动地为其语用行为赋予恰当的意义和相关性。此外，作者在本章的最后部分还讨论了语用教学中情感对认知发展的中介作用。

第四章至第六章整体呈现了在这个连贯、系统的教学项目中三种语言活动或任务——即言语反思、得体性判断任务和策略性互动情景——分别对语用能力发展的三个维度，即语用知识意识、语用知识和语用运用的影响。第四章集中探讨学习者独白式和对话式言语反思对语用知识意识的作用。作者首先明晰了维果斯基理论中对语言的界定，认为语言是一种心理工具，能够中介学习活动。然后，他通过大量实证语料数据（摘录）展示了学习者是如何利用独白式言语反思和对话式言语反思来外化自己对指示性层级、自我表征、社会距离等概念的理解。独白式言语反思有助于学习者语用知识的显化，使其接受意识的检验，进而在检验和修正过程中发展认知，是语用意识发展的起点。对话式言语反思为学习者外化心理活动提供了合作框架，为中介者（如教师）创造机会帮助学习者完成语言任务。更重要的是它（重新）中介学习者对既有语用概念、知识和社交经验的理解，进而形成更深刻的、更具个性意义的理解，以促进学习者实现最近发展区上的认知发展。研究显示，言语反思以概念卡和概念图等基本给养方式进行客体调控，结合教师（在场与不在场）的调控干预，通过语言而外化心理过程并将其转化为显性且接受意识检验的东西，从而为实现自我调控（发展）创造了机会，是社会文化理论中二语教学语用学框架的一个重要维度。

第五章论证了教学环境下，在帮助学习者在最近发展区实现语用知识发展的过程中，教学与评估的辩证统一性。作者讨论了如何利用得体性判断任务对学生实施教学干预及动态评估。一方面教师以协作或合作方式对学习者的任务反应进行干预，学习者又对干预做出反应。在这往复过程中，教师对学习者的语用语言知识进行诊断（评估），旨在对教学提供支持，也有助于实现持续发展。另一方面，动态实施的得体性判断任务不仅有助于学习者做出恰当的语用语言选择，更重要的是教师通过追问和提示等中介行为，可以引导学习者将概念或一系列概念用作思维工具，并帮助他们在对任务模糊性的纠结中获取对这种思维工具更大的控制力，从而驱动个性化发展。因此，动态实施的得体性判断任务是一种转化性发展活动。作者在本章最后还通过实证数据对比了强化前和强化后得体性判断任务中学习者的表现，进一步说明学习者对语用概念的内化和掌控能力的发展，证明得体性判断任务有利于语用知识的发展，是二语教学语用学社会文化理论框架的另一个重要维度。

第六章勾勒动态评估的另一个维度，即运用能力维度。就是说，本章聚焦讨论动态实施的策略性互动场景如何影响学习者将语用知识概念运用到具体交际活动中。作者呈现了一个有机的、动态的实施过程：既包含教师如何诊断学习者的交际困难并据此提供中介帮助，促使学习者提升语言使用的自主性；还包含了学习者自身如何对交际困难形成意识并据此修订运用计划，从而提升语用表达的控制力。作者通过大量的实证数据向我们展示了，在这样的活动中如何实现教学功能的重大转向，即从单纯提供教学指导、修正反馈等简单的支架转向提供能够中介学习者心理活动三个阶段（计划、实施和控制）并以学习者发展为导向的帮助。这种转向是教学语用学的社会文化理论框架一个至关重要的维度，它帮助学习者在教学环境下实现知识与实践能力的统一。

第七章为结束语。作者在概述了本书的主要内容之后，又从科研、教学和教师教育三个方面探讨了本书的启示意义。最后，作者指出本书是基于维果斯基的社会文化理论构建二语教学语用学的一种首次尝试。

二、简要评析

该书是维果斯基社会历史心理学理论应用于应用语言学领域，尤其是二语教学领域的首次尝试，是一项挑战性和创新性研究。不同学科的实验证据已经证明文化、语言和认知之间存在着紧密的联系。这一点在正规教育中最为重要，因为在正规教育中，环境、信息和行为过程被系统地组织起来为学习和发展创造最佳条件（Lantolf & Thorne, 2012: 2）。而Rémi A.vanCompernolle的研究在教学语用学项目中高度融合了这三个方面的辩证统一关系，无疑为学习者语用能力的发展创造了良好的条件。纵观全书，本书的创新之处在于：

1. 理论框架

本书摒弃从语用学本体理论探讨语用能力发展的途径，利用应用语言学领域新兴的社会文化理论，成功地对以发展学习者语用能力和运用为目标的二语语用教学进行了理论构建，宏观呈现文化（社会）、语言和认知的紧密关系，及其与教学的相关性。

2. 研究方法

作者采用了语用学研究中鲜有的定性研究和纵向研究，教学研究历时六周，三种教学活动分别涉及语用意识、语用知识和语用运用三个维度，对教学是发展语用能力的必要因素这一论断（Bardovi-Harvlig，2001）进行了更为全面、深刻的印证。作者避免使用语篇补全、书面或口头报告、访谈、角色扮演等传统的数据收集方法（任伟、李思萦，2018），而是创造性地从动态的教学活动中收集话语数据，这使所得数据更为翔实；使用微观发生法分析话语及其包含的语音、语调、眼神、手势、面部表情等因素，同时对话语数据进行多模态分析，这使分析过程更为深入、分析手段更为精准，因而结论更有信服力。

3. 教学理念

传统的二语语用研究缺乏系统的认知发展研究，过多关注学习者的语用使用，而不是语用能力发展（任伟、李思萦，2018）。从教学客体看，该研究促使课堂教学的客体，从对语用规则的习得转向对语用概念在最近发展区的内化以及实际社会活动中的掌控。从教学方法看，作者颠覆了以帮助学习者习得语言形式并将形式选择映射到社会意义上去的传统语用教学，建构了基于概念的教学方法，以语用概念发展为根本，促进学习者概念内化并通过概念调控形式选择，最终帮助学习者实现语用能力的发展。这是基于社会文化理论、实现理论与实践相统一的一种大胆而有益的尝试。

本书是商务印书馆出版的语言学及应用语言学名著译丛之一，在翻译过程中得到了英语编辑室的大力支持。由于该书所研究的语料来自于法语二语教学，其中涉及的语料（摘录）主要为法语，因此法语翻译主要由武汉大学法语系博士生马梦遥执笔完成，翻译系博士生罗菁也参与了部分翻译工作，在此一并表示感谢！

马萧 李丹丽

武汉大学珞珈山

2019 年 10 月

（参考文献略）